一、什么是物理教學評價
物理教學評價就是依據物理教學目標，通過系統地收集和處理物理教學信息，對物理教學活動的過程和成就進行價值判斷的過程。評價的方法不僅包括測驗還包括問卷法、統計分析法等。評價的對象是物理教學過程和成就，例如，對課堂教學的評價、對科學探究學習的評價、對物理測驗的評價，對學生學業成就的評價等。
二、評價功能
物理教學評價對教師與學生的發展和物理教學改革的成敗起著關鍵的作用。對教學過程的評價和對教學成就的評價雖然評價的內容和方法不盡相同，但物理教學評價的功能有許多共同之處，主要有以下幾方面
1.反饋功能：以信息論的觀點來看，物理教學評價過程大致可分為三個階段，第一階段是觀察收集教學的信息;第二階段是整理，分析，處理這些信息;第三階段是以一定的教學觀念為指導，在信息處理的基礎上，依據教學目標做出價值判斷。我們在第一階段收集到的大量課堂教學信息對師生來說就是珍貴的反饋資料，第三階段評價人員做出的價值判斷對師生來說更是他們渴望得到的信息。通過這些信息反饋，師生雙方都可以了解教學的成就和存在問題，也可以了解教師教學設計和教學過程的成功與遺憾。一個優秀的物理教師總是十分重視評價的反饋作用。認真地對教學信息進行分析總結。我們經常看到資歷，經歷相同的教師提高程度大不一樣，除了其他原因外，是否重視和利用評價的反饋功能也是一個重要原因。
2.導向功能：任何評價都有期鮮明的導向性，導向的作用依評價標準而定，不同的評價標準將把教學引導到不同的方向。例如，每年的中考和高考被人們認為是物理教學的“指揮棒”，考試成績成了評價一個教師、一個班級、一個學校的重要指標。在大力推進課程改革的今天，為了使評價更能貫徹物理教學目標，體現教學改革的成果，應建立一套促進學生發展、教師提高、課程發展的評價體系。在評價活動中，評價者以《物理課程標準》的目標為依據，設計評價指標和評價標準，被評價者為追求好的評價結果，就會致力于符合評價標準的要求。
3.鑒定功能：通過對教學活動的評價，可以區別、鑒定教師或學生在群體中的位置和對目標的達成情況。例如：競賽和升學考試，就是將不同學生區分或排序;學習過程中的單元測試，其目的主要是鑒定學習者是否達到本單元的知識與能力的要求。
4.激勵功能：評價通常要區分被評價者水平的高低，所以評價的結果直接影響其形象和榮譽等，因此評價常能激發被評價者的成就動機，使他們追求好的評價結果，激勵他們更加努力的投入到學習或工作，爭取更好的成果。
5.研究功能：教學評價是教育研究的基本工具，學校教育工作者的許多問題，都需要借助于教育測量的方法進行研究。教育科學研究中，尤其在現代教育科學研究中，定量研究和定性研究相結合已成為主要趨勢，進行定量研究就需借助教育評價的手段和結果。
三、物理教學評價類型
物理教學評價從不同角度分為多種不同類型。
1.按評價的功能分為：診斷形評價、形成形評價、終結形評價。
診斷形評價：指在某項活動之前實施的預測性、測定形評價。其目的是了解發展狀況和存在問題，以便為后續工作制定計劃方案。
形成形評價：是為了對評價對象的發展狀態做出判斷而進行的評價。其目的是為了及時了解教學效果，以便及時強化教學內容，及時調節教學策略，使教學活動能在不斷調控中得到完善，順利達到預期目標。
終結形評價：是在教學活動某一階段終結時，為總體狀態和階段成果做出判斷而進行的評價。如在實際教學中每學期的期末考試，畢業會考和高考都屬于終結形評價。
2.按照參照標準不同可分為：相對性評價和絕對性評價
相對評價：是指在被評價團體中確定一個參照標準，將團體中的個體和參照標準進行比較，從而確定它在團體中的相對位置的評價。這種評價有很好的鑒別功能，但不同團體評價結果缺乏可比性。每年的升學考試就屬于這類評價。
絕對評價：是指以預先制定的目標為評價標準，每個評價對象同既定的標準對照比較，從而判斷完成目標的程度的評價。學習過程中的單元測試和畢業會考就屬于這類評價。
3.按評價方法分為：定性評價和定量評價。
定性評價：是使用描述性語言對評價對象教學活動的過程和成就的程度、狀態等評價，主要反映“質”的特征。評價的等級有時用優、良，中、可、差等。
定量評價：采用定量計算的方法，以數量分析為依據的評價，主要反映對象“量”的特征。
第三節 物理課堂教學評價
物理課堂教學是物理教學的重要組成部分，對課堂教學的評價直接影響到教學的目標、教學的內容、教學的方法等教學因素的確定，影響到教學的發展方向，因此對物理課堂教學的評價是十分重要的，它是評價教學質量的主要方面。
一、物理課堂教學評價標準與重構
在新課程中提出全新評價理念：“改革評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。”那么，如何通過物理課堂教學評價達到這樣的評價目標，這是新的課程改革提出的一個重大課題，需要我們從理論和實踐上做出回答，需要我們在這樣的背景下，重構物理課堂教學評價標準、方法和模式，將基礎物理教學改革的要求具體化，從而指導教師的課堂教學行為，把物理課堂教學引上正確軌道。
1.物理課堂教學評價現狀的反思
依據新課程評價的理念，反思傳統的中學物理課堂教學的評價，不難發現評價中仍然透露著傳統觀念的痕跡，其集中表現為以下五個方面的問題。(1)重視鑒定、選拔和管理功能，忽視改進、激勵和教育功能;(2)忽視學生主動的學和師生互動情況的評價;(3)過分追求客觀化和數量化，忽視質性評價;(4)評價主體單一，忽視評價結果的交流與溝通;(5)以點代面，忽視課堂教學整體及全過程。
我國現行的基礎物理課堂教學評價仍存在著許多問題，這已經成為全面推行《標準》的嚴重障礙。《標準》設計得再好，也只是“紙上談兵”，沒能取得實際效果。為此，重構物理課堂教學評價，引導課堂教學轉軌勢在必行，是時代賦予每一個物理教育工作者的使命。
2.物理課堂教學評價的原則
(1)全面性原則
課堂教學過程是一個多要素、多變量交互組合作用的復雜系統，它牽涉到教師、學生，教材、目標、環境、手段、時間、空間等諸多要素，我們在開展課堂教學評價時要考慮周到，也許不能對所有要素都進行評價，但幾個主要的要素必須全面考慮。例如，過去我們評課時往往把焦點集中在教師身上，似乎課堂教學評價就是對教師評價，而作為學習主體的學生往往被置于次要地位，甚至被忽視。即使是對教師的評價卻又只是注重知識傳授、能力培養是否到位，至于改革意識，教育觀念，民主作風，創新精神在評價中難有一席之地，這些都違背了全面性原則。
(2)定性評價與定量評價相結合的原則
定性評價是研究課堂教學的內涵和特征，定量評價是研究課堂教學各要素的數量和程度。定性評價能抓住課堂教學的本質和方向，定量分析能確定課堂教學的數量。定性評價是相對模糊的。而定量評價是相對精確和可排序的。因此，在課堂教學評價中，能夠量化的應盡可能量化。但是課堂教學過程是如此之復雜，影響課堂教學的變量是如此之繁多，以致于我們不可能也沒有必要把課堂教學的一切細節都用數量來表達。只需在適當量化的基礎上，采用科學的定性分析和模糊評判，貫徹定量評價與定性評價相結合的原則。
(3)群體評價與個性評價相結合的原則
課堂教學評價通常采用群體評價的形式，由領導、同行組成評課小組，或由專家、督導人員集體評價，還可由家長們或學生們共同或分別進行評價。有時也采用個體評價，如執教教師的自評說課，師徒間的相互聽課、評課等。這樣由不同群體和個體相結合的評價則能夠形成多方位，多角度的評價機制，使評價結論更客觀、更全面。有利于教師提高課堂教學能力，改進課堂教學質量。
(4)可行性原則
課堂教學評價在學校教育教學活動中經常被運用，因此任何評價方案除了要注意科學性、有效性之外，更要考慮它的可行性。如果評價體系過于龐大，評價指標過于精細，評價標準過于繁瑣，這樣的評價方案在實踐中會被拋棄。因此，有時我們寧愿犧牲評價的嚴密性，而要保證它的可行性，特別是在基層學校經常運行的課堂教學評價活動中，更要注意評價的實踐性和可行性。
當然，這樣說并不意味著我們可以不要任何框架，把嚴肅、科學的教學評價蛻變為粗糙的隨心所欲的空談。問題在于要找到科學性，有效性與可行性的最佳結合點，使教學評價既有質量，又容易操作，被廣大教師，學生和其它人員所接受。
3.物理課堂教學評價評價標準與重構
實施物理課堂教學評價，首先，要確定課堂教學評價指標和評價標準，然后，依據評價指標體系制定評價表，最后，實施評價并整理評價信息。那么，物理課堂教學評價要評價哪些指標?評價的標準或“好課”的標準是什么?這都應根據新課程評價的目標和物理課堂教學評價的原則來確定。
物理課堂教學評價指標主要包括：科學的教育理念、教學目標、教學過程、教學效果、教學基本功。
(1)科學的教育理念。
要有符合素質教育和新課程要求的科學的教育理論來指導，不學習理論，不運用理論，就不可能站在素質教育的高度，高屋建瓴地審視課堂教學的優劣，就看不清課堂教學改革的方向。
科學的教學理論體現在教學的全過程，
主要體現在以下四個方面：
①在教育方向和培養目標上，以促進學生全面發展為根本原則，由知識型向智能型轉化。
②在教學體系上，由以知識為中心轉變為以人的發展為中心。
③在教學過程中，變單一式為多樣式。針對不同的教學內容和教學環節，研究并探索不同的教學方法;在注重學生共性發展的同時，進一步重視學生差異性、個性發展的研究。
④在教學方法和教學模式上，由替代型向指導型、由封閉型向開放型轉化，提倡教學個性化發展研究，自覺遵循人的身心發展規律，促進教學的進一步科學化。
(2)教學目標
①科學合理：就是要結合具體的教學內容，在綜合分析各項教學資源(包括教材、學生、設備、設施等)的基礎上，考慮學生的個體差異和各層次學生的學習興趣設置教學目標。課堂教學要緊緊圍繞知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三維目標來進行。
②全面規范：按照課標的要求去做。
③明確具體：便于評價測量(教學目標的ABCD模式,包括行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度，見第六章 )
(3)教學過程
教學過程
重點考慮以下三個方面：
①主要的教學方式(傳授、探究、自主、合作、討論、綜合等)。
②應用的教學手段與方法(即有傳統的又有現代的)。
③如何調動學生參與的積極性(措施是否得力?方法是否得當?)
(4)教學效果
主要從學生的學習情緒和學習成績兩個方面進行考查。把評課的視角由以往關注教師的教學過程轉向為關注學生的學習過程，從學生參與學習的過程與態度來衡量教師的教學設計，以學生學習的效果來確定教師的教學效果，即用“以學論教”“以學定教”的方法來引導課堂教學方式的變革，真正實現教師教學方式和學生學習方式的轉變，更好地體現“一切為了學生的發展”的課改目標。
能觀察到的學習效果無非包括這樣幾個方面：學生的學習情緒是否高漲;學習態度是否積極;在課堂上是否做到了動口、動手、動腦;在師生、生生相互碰撞中，有無創新火花的迸現;在反饋中知識掌握得是否牢固，等等。